sábado, 24 de abril de 2010

Assembleia de alunos da USP decide destruir câmeras de vigilância; DCE desaprova medida

Simone Harnik
Em São Paulo
Atualizado às 18h21

Uma assembleia de estudantes da USP (Universidade de São Paulo) decidiu destruir as câmeras de segurança implantadas no campus. Na última gestão, da reitora Suely Vilela, foram instalados 85 equipamentos para a vigilância, com custo de aproximadamente R$ 2,5 milhões.
O texto publicado no site do DCE (Diretório Central dos Estudantes) diz: "A assembléia dos estudantes da USP aprova a iniciativa dos estudantes, organizados ou individualmente, de destruir ou inviabilizar o funcionamento das câmeras espalhadas pelo campus".

Mas, de acordo com Bárbara Vallejos, uma das diretoras do DCE, a medida não tem aprovação da gestão da entidade que representa os universitários. "A assembleia acabou se estendendo até muito tarde e houve um comportamento antidemocrático. A medida passou com a votação de poucos estudantes. A diretoria do DCE foi contra essa proposta", diz.

A reunião ocorreu no último dia 8 de abril, no prédio da FAU (Faculdade de Arquitetura e Urbanismo). Segundo Bárbara, a assembleia avançou além das 23h, horário em que estava esvaziada – já que muitos tiveram de abandoná-la para retornar para suas casas.

"Se a proposta tivesse sido votada duas horas antes, certamente não teria passado. O DCE defende o diálogo e a democracia, o que não tem a ver com essa medida", afirma Bárbara. A universitária diz que a proposta vai ser ignorada e que a entidade pretende debater na próxima reunião, no dia 6 de maio, políticas de permanência estudantil e o ensino a distância.

A Assessoria de Comunicação da USP informou que nenhum ato de vandalismo contra as câmeras foi registrado no campus da Cidade Universitária, na zona oeste da capital. A Universidade não vai se manifestar sobre a resolução da assembleia.
retirado do site:http://educacao.uol.com.br/ultnot/2010/04/23/assembleia-de-alunos-da-usp-decide-destruir-cameras-de-vigilancia-dce-desaprova-medida.jhtm

Governador de SP sanciona projeto que incorpora gratificação a salários de professores

Da Redação
Em São Paulo

O governador de São Paulo Alberto Goldman (PSDB) sancionou o projeto de lei que prevê a incorporação da GAM (Gratificação de Atividade de Magistério) aos salários de professores, diretores, supervisores e dirigentes regionais de ensino.

Pela medida, as escalas de vencimentos utilizadas para as remunerações do magistério serão reajustadas e terão incorporadas a gratificação. Hoje, a GAM é paga somente aos servidores da ativa, mas não vai para a aposentadoria.

O reajuste será feito em três etapas anuais e absorverá toda a GAM, que de acordo com a Lei Complementar nº 977, de 6 de outubro de 2005, corresponde a 15% da remuneração do profissional do magistério. A medida modifica a remuneração de 255 mil servidores ativos, 127 mil inativos e 23 mil pensionistas, totalizando 405 mil profissionais do magistério.

O custo total com a proposta será de R$ 542 milhões, sendo R$ 80 milhões o custo para os ativos e R$ 462 milhões, para os inativos e pensionistas. Somente neste ano, o custo será de R$ 162 milhões, informa a Secretaria de Estado da Educação.

O professor, a partir de então, terá toda a remuneração calculada com referência no salário-base da categoria, mas poderá ainda fazer jus à Gratificação Geral, estendida também a outros funcionários públicos.

Críticas
A presidente da Apeoesp (Sindicato dos Professores do Ensino Oficial do Estado de São Paulo), Maria Izabel Azevedo Noronha, informou que a incorporação da GAM aos salários é uma bandeira do magistério. Porém, criticou a forma pela qual ela foi aprovada.

Segundo Maria Izabel, os professores pediam a incorporação integral da GAM de uma vez só, e não dividida em três etapas. "O governo alega não ter dinheiro para isso, mas a arrecadação de impostos subiu. Então o pagamento poderia ser pago de uma vez", argumenta.

O sindicato também pretende questionar na Justiça o pagamento para aposentados, pois, segundo a professora, já há mais de 20 mil ações e parte delas determinou o pagamento da GAM retroativo. "Todos os aposentados deveriam ganhar integralmente. E não apenas a partir do projeto de lei", diz.
retirado do site:http://educacao.uol.com.br/ultnot/2010/04/23/governador-de-sp-sanciona-projeto-que-incorpora-gratificacao-a-salarios-de-professores.jhtm

Programa de alfabetização de adulto recebe adesão até junho

Portal do MEC
Sexta-feira, 23 de abril de 2010 - 14:36
Está aberto até 18 de junho o prazo de adesão de estados e municípios ao programa Brasil Alfabetizado, criado em 2003 para alfabetizar jovens com mais de 15 anos e adultos. A meta deste ano é iniciar a alfabetização de 2,2 milhões de pessoas.

Para executar a meta, o Ministério da Educação vai investir R$ 588,6 milhões no pagamento de bolsas a alfabetizadores, intérpretes da Língua Brasileira de Sinais (Libras) e de coordenadores de turmas.

Para as prefeituras e governos estaduais, que são parceiros do programa, o governo federal vai transferir R$ 162,8 milhões. Os recursos deverão ser aplicados na formação inicial e continuada de alfabetizadores, de intérpretes de Libras e de coordenadores, na aquisição de materiais escolar e pedagógico, compra de merenda e pagamento do transporte dos alunos.

Além de estados e municípios, são parceiros do MEC na execução do programa, universidades públicas e comunitárias (sem fins lucrativos) e a Rede Federal de Educação Profissional e Tecnológica. No Ministério da Educação, o Brasil Alfabetizado tem a gerência da Secretaria de Educação Continuada, Alfabetizado e Diversidade (Secad) e do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE), autarquia responsável pela parte financeira.

A Resolução do FNDE nº 6/2010, publicada no Diário Oficial da União em 19 de abril, dá prazo de 60 dias para a adesão eletrônica ao programa, determina que as aulas tenham início antes de 30 de novembro de 2010 e fixa o dia 30 de outubro de 2011 para o término.

A adesão de estados e municípios é o primeiro passo para participar do Brasil Alfabetizado e receber recursos federais. O segundo passo é a apresentação do Plano Plurianual de Alfabetização (PPAlfa). É no PPAlfa que os governos e as prefeituras vão informar ao MEC as matrículas de jovens e adultos nas áreas rural e urbana, o número de alfabetizadores, intérpretes de Libras e coordenadores que vão trabalhar e o período de formação, além da duração da alfabetização, que pode variar de seis (240 horas) a oito meses (320 horas).

A transferência de recursos federais a estados e municípios será feita em duas parcelas, em contas específicas abertas pelo FNDE em agências do Banco do Brasil. A primeira, de 70% do valor, será depositada até 30 dias após a Secad aprovar o PPAlfa; a segunda, até 30 dias após o início das aulas da última turma.

Formação - Conforme a Resolução nº 6/2010, os alfabetizadores, intérpretes e coordenadores devem receber, antes do início das aulas, 40 horas de formação presencial, ministrada por instituição de ensino superior pública ou comunitária. Dessas 40 horas, 36 horas são sobre o processo de alfabetização de adultos e seis horas de capacitação sobre o projeto Olhar Brasil. A formação continuada, que deve acontecer durante todo o processo de alfabetização, deve ser de quatro horas a cada 15 dias ou duas horas semanais.

Bolsas – O Ministério da Educação é responsável pelo pagamento das bolsas aos educadores que atuam no programa. O alfabetizador que tiver uma turma de alunos (de sete a 25, na área rural, e de 14 a 25, na área urbana) receberá R$ 250 por mês; o que tiver duas turmas, em horários distintos, receberá R$ 500; o alfabetizador que tiver na classe até três alunos com deficiência ou cumprindo medida sócio-educativa, receberá R$ 275. O coordenador de turmas de alfabetização (de cinco a 13 turmas, na área rural, e sete a 15, na área urbana) receberá bolsa de R$ 500 por mês. A bolsa é depositada na conta pessoal do alfabetizador e do coordenador de turma. As contas serão abertas pelo FNDE na agência do Banco do Brasil mais próxima da residência do educador.

Avaliação – Os jovens e adultos matriculados no Brasil Alfabetizado passam por duas avaliações obrigatórias. A primeira é um teste de ingresso, que deve ser feito nos primeiros 15 dias de aula, usando a matriz de referência preparada pela Secad. O teste é para avaliar se o aluno tem iniciação em leitura, escrita e matemática. A segunda avaliação deve acontecer dez dias antes do término do curso de alfabetização, conforme a Resolução nº 6/2010.

Desempenho – De 2003, quando foi criado, a 2008, o programa Brasil Alfabetizado atendeu 9,8 milhões de jovens e adultos. Dados da Secad indicam que 2,1 milhões de alunos que ingressam no ciclo de alfabetização 2008/2009 se encontram em processo de alfabetização.

Ionice Lorenzoni

Universidade mineira lança vestibular para licenciaturas

PortAL DO mec
Sexta-feira, 23 de abril de 2010 - 16:22
Juiz de Fora (MG) – A Universidade Federal de Juiz de Fora (UFJF) lançou edital do vestibular para os cursos de licenciatura em enfermagem e licenciatura em computação, na modalidade a distância, pelo Sistema Universidade Aberta do Brasil (UAB). Ao todo serão oferecidas 615 vagas, distribuídas em 15 cidades polo onde o Centro de Educação a Distância (Cead) da instituição atua, nos estados de Minas Gerais, São Paulo, Rio de Janeiro e Espírito Santo. As inscrições já estão abertas e poderão ser realizadas até as 16 horas do dia 7 de maio.

Serão 320 vagas para o curso de licenciatura em enfermagem, que será oferecido nos polos de Juiz de Fora, Timóteo e Salinas, em Minas Gerais; de Iguaba Grande, Rio das Ostras e São José do Vale do Rio Preto, no Rio de Janeiro, além de Vitória, no Espírito Santo, e Santos, em São Paulo. As demais 295 vagas serão para o curso de Licenciatura em Computação, distribuídas entre os polos de Araxá, Barroso, Bicas, Cataguases, Ilicínea, Juiz de Fora, Salinas, Santa Rita de Caldas, Sete Lagoas e Timóteo, todos em Minas Gerais.

Para se inscrever, o interessado deve ter concluído o ensino médio, no caso da licenciatura em computação. Para o curso de licenciatura em enfermagem, o candidato deve ser bacharel em enfermagem. A inscrição deve ser feita pela página da UFJF, com o preenchimento da ficha de inscrição e o pagamento do boleto bancário no valor de R$50,00. As provas serão realizadas no dia 23 de maio no polo que oferece o curso para o qual o candidato se inscreveu. Mais informações podem ser obtidas pelos telefones (32) 2102-3487 ou 3488, ramal 24.

Assessoria de Comunicação Social da UFJF

Inscrições para o fies abrem na próxima semana e mensalidades serão fixas

Portal do MEC
O ministro da Educação, Fernando Haddad, disse nesta terça-feira, 20, em Belo Horizonte, onde participa do 15° Encontro Nacional de Didática e Prática de Ensino, que a presidência da República deve editar nos próximos dias uma medida provisória que define o perfil do novo Programa de Financiamento Estudantil (Fies). “Recebemos uma demanda do movimento estudantil de que as mensalidades fossem fixas ao longo de todo o financiamento, o que está contemplado no novo Fies”, afirmou Haddad.

O ministro destacou ainda que, tão logo publicada a MP, será aberto um período de testes e que na próxima semana as inscrições estarão abertas.

Novidades - O novo fundo terá, no primeiro momento, a operação da Caixa Econômica Federal, podendo posteriormente ser operado por outras instituições financeiras. A exigência do fiador é obrigatória. O Ministério da Educação já introduziu a figura da fiança solidária (um grupo de estudantes se reúne e troca garantias entre si) e agora estuda a criação de um fundo garantidor, a partir da contribuição de 10% das instituições do valor do financiamento. O desenho do fundo está em análise e deve estar à disposição dos estudantes no segundo semestre.

O novo Fies terá juros de 3,4% ao ano, prazo de quitação de três vezes a duração do curso e a carência de 18 meses após a formatura para iniciar os pagamentos. Estudantes formados em cursos de licenciatura, que atuarem como professores da rede pública de educação básica, e de medicina, que atuarem como médicos do programa Saúde da Família, poderão abater 1% da dívida para cada mês trabalhado. Outra modificação diz respeito ao momento de contratação do financiamento: o estudante pode fazer o financiamento em qualquer época do ano, retroativo ao semestre que está cursando.

Assessoria de Comunicação Social

quinta-feira, 22 de abril de 2010

Inscrições para simulado da Unicamp serão realizadas nos dias 22 e 23 de abril

Da Redação
Em São Paulo
As inscrições para o simulado da primeira fase do novo modelo do vestibular da Unicamp (Universidade Estadual de Campinas) serão nos dias 22 e 23 de abril. A prova, realizada pela Comvest (Comissão Permanente para os Vestibulares da Unicamp), será aplicada em 16 de maio, no campus da Unicamp, em Campinas.
As inscrições serão gratuitas e feitas exclusivamente pela internet. As vagas são limitadas a 1.200 participantes, que serão escolhidos por sorteio.
O simulado é reservado para estudantes que estejam cursando o ensino médio ou que tenham se formado nos últimos dois anos e seguirá o novo formato da primeira fase, que já estará em vigor neste ano. Segundo o novo modelo, aprovado no final de 2009, o exame terá duas partes: 48 questões de múltipla escolha, que formam a parte de conhecimentos gerais, e a parte de redação, na qual os participantes serão solicitados a elaborar três textos de gêneros diversos. A duração será de cinco horas.

A partir do dia 17 de maio a prova estará disponível para consulta, com o gabarito das 48 questões. Os participantes terão acesso, individualmente, às notas que obtiveram na prova, a partir de 15 de junho. Também a partir de 15 de junho serão divulgados exemplos de textos da prova de redação produzidos durante o simulado, com comentários.

Como participar
Veja as datas importantes do simulado:

# 22 e 23 de abril - Inscrições em www.comvest.unicamp.br (será necessário o CPF pessoal);
# 27 de abril (10h) - Divulgação da lista de participantes sorteados e de uma lista de espera;
# 27 e 28 de abril (das 10 horas do dia 27 de abril até as 17 horas do dia 28 de abril) - Confirmação de interesse para os participantes sorteados e para os constantes da lista de espera;
# 30 de abril (10h) - Divulgação da lista final de participantes e dos locais de prova;
# 16 de maio - Aplicação do simulado. A prova será realizada no Ciclo Básico II da Unicamp, campus de Campinas. O acesso aos locais de prova se dará até 13h; não será permitida a entrada após esse horário. Recomenda-se que os participantes estejam no local de prova às 12h30. Só será possível deixar o local após 3 horas e meia do início do exame. Os participantes poderão levar uma cópia do cartão de respostas;
# 17 de maio - Divulgação do gabarito das questões de múltipla escolha.
# 15 de junho - Divulgação do resultado final do simulado para participantes e de textos comentados da parte de redação, incluindo as expectativas da banca.

O novo vestibular
Até o ano passado, a primeira fase do vestibular da Unicamp era composta de 12 questões dissertativas e uma redação, em que o candidato selecionava uma de três propostas (dissertação, narrativa ou carta) e preparava apenas um texto. A partir do vestibular 2011, o candidato será solicitado a produzir três textos de gêneros diversos, todos de execução obrigatória.

# Unicamp muda vestibular 2011; candidatos farão três redações e 48 testes de múltipla escolha

A prova terá mais questões (48) e elas serão de múltipla escolha, elaboradas com base nos conteúdos das diversas áreas do conhecimento desenvolvidas no ensino médio: matemática; ciências humanas, artes e humanidades (incluindo geografia, história e introduzindo-se filosofia, sociologia e artes à medida que estas disciplinas forem incorporadas de forma plena aos currículos do ensino médio); e ciências da natureza (incluindo ciências biológicas, física e química). Assim como no simulado, o tempo de duração da prova da primeira fase passará de quatro para cinco horas.

As inscrições para o vestibular 2011 serão realizadas no período de 23 de agosto a 8 de outubro, exclusivamente pela internet.
retirado do site:http://vestibular.uol.com.br/ultnot/2010/04/21/ult798u26022.jhtm

Prefeitura de Campo Grande volta atrás e nomeia professora cega

da Agência Folha, em Cuiabá

A Prefeitura de Campo Grande (MS) vai revogar a medida administrativa imposta à pedagoga Telma Nantes de Matos, 43. Aprovada em concurso público para atuar na rede municipal de ensino, ela teve a nomeação recusada por ser cega. O município vai homologar sua nomeação e dar condições para ela trabalhar.
O caso se tornou polêmico após o prefeito Nelson Trad Filho (PMDB) dar declarações contra ter "uma pessoa cega" cuidando de uma turma de crianças. "Você colocaria sua filha de zero a quatro anos para uma pessoa com deficiência visual cuidar?", perguntou o peemedebista a jornalistas na segunda-feira (19).

Devido a desclassificação na professora no concurso, a OAB (Ordem dos Advogados do Brasil) de Mato Grosso do Sul propôs uma ação na Justiça Federal pedindo a anulação de todos os atos administrativos "em desfavor da candidata, bem como a sua imediata posse no cargo de professor de educação infantil".

Em entrevista à Folha, o presidente da OAB/MS, Leonardo Duarte, disse que a Constituição veda o entendimento adotado pela prefeitura. "A existência de uma necessidade especial não pode ser um impeditivo para o exercício de cargos públicos", afirmou.

Segundo ele, a entidade entende que a pedagoga teria de "ser assistida" em seu trabalho. "Em momento algum, a candidata ignora a sua condição. Em termos concretos, seria o caso de designar uma assistente para acompanhar as aulas e suprir eventuais necessidades."
retirado do site:http://www1.folha.uol.com.br/folha/educacao/ult305u723879.shtml

Novo Fies terá mensalidades fixas e contratação retroativa

da Reportagem Local

O ministro da Educação, Fernando Haddad, disse nesta terça-feira (20) que a Presidência da República deve editar nos próximos dias uma medida provisória que define o perfil do novo Fies (Fundo de Financiamento ao Estudante do Ensino Superior).

"Recebemos uma demanda do movimento estudantil de que as mensalidades fossem fixas ao longo de todo o financiamento, o que está contemplado no novo Fies", afirmou Haddad.

O ministro destacou ainda que, tão logo publicada a medida, será aberto um período de testes e que na semana seguinte as inscrições estarão abertas.

O novo fundo terá, no primeiro momento, a operação da Caixa Econômica Federal, podendo posteriormente ser operado por outras instituições financeiras. Problemas para migrar o sistema de informações da Caixa para o MEC atrasaram o início das inscrições, conforme revelou a Folha.

Permanece a exigência do fiador é obrigatória, mas o MEC estuda a criação de um fundo garantidor, a partir da contribuição de 10% das instituições do valor do financiamento. O desenho do fundo está em análise e deve estar à disposição dos estudantes no segundo semestre.

O novo Fies terá juros de 3,4% ao ano, prazo de quitação de três vezes a duração do curso e a carência de 18 meses após a formatura para iniciar os pagamentos. Estudantes formados em cursos de licenciatura, que atuarem como professores da rede pública de educação básica, e de medicina, que atuarem como médicos do programa Saúde da Família, poderão abater 1% da dívida para cada mês trabalhado.

Outra modificação diz respeito ao momento de contratação do financiamento: o estudante pode fazer o financiamento em qualquer época do ano, retroativo ao semestre que está cursando.
retirado do site:http://www1.folha.uol.com.br/folha/educacao/ult305u724136.shtml

Cresce número de crianças sem ensino infantil em SP

da reportagem local
O deficit no ensino infantil na rede pública municipal de São Paulo registrou aumento de 22 mil vagas neste ano, somando 123.780 crianças até cinco anos, informa reportagem de Fábio Takahashi, publicada nesta quinta-feira pela Folha (íntegra disponível para assinantes do jornal e do UOL).

O total de crianças de quatro e cinco anos sem vaga na pré-escola cresceu 11 mil nomes, chegando a 45.496. Nas creches (na faixa de zero a três anos), o deficit também aumentou 11 mil, para 78.284, segundo a Secretaria da Educação.

Na pré-escola, a prefeitura esperava acomodar mais alunos em novas unidades que não ficaram prontas.

As obras atrasaram. Das 142 novas escolas anunciadas em 2009 (85 mil vagas previstas), apenas 8 estão em construção. O restante do projeto da prefeitura deve ficar para o próximo ano.

O fim do deficit no ensino infantil até 2012 é uma das principais promessas de campanha da gestão Gilberto Kassab (DEM).
retirado do site:http://www1.folha.uol.com.br/folha/educacao/ult305u724187.shtml

quarta-feira, 21 de abril de 2010

Membros do conselho nacional de educação serão trocados...

Conselho Nacional de Educação irá substituir de dois a 10 de seus 24 membros. Mas, ainda que mudem os integrantes, pouca coisa deverá se alterar
Da próxima vez que se reunir, no dia 8 de junho, o Conselho Pleno do Conselho Nacional de Educação (CNE) terá caras novas. Dos 24 conselheiros - 12 da Câmara de Educação Básica, 12 da Câmara de Ensino Superior - dois forçosamente serão substitídos, havendo ainda a possibilidade de outras oito trocas. No entanto, ainda que 10 de 24 conselheiros (41,6% do total) comecem um novo mandato, pouco ou nada deverá mudar na correlação de forças políticas na instituição.

Sacramentado em lei no ano de 1995, o CNE, sucessor de outras versões de conselhos, como o Nacional de Ensino, de 1931, e o Federal de Educação, de 1961 (leia texto na página 51) tem "atribuições normativas, deliberativas e de assessoramento ao Ministro de Estado da Educação, de forma a assegurar a participação da sociedade, no aperfeiçoamento da educação nacional", como diz seu regimento. Mas a forma como seus conselheiros são escolhidos ainda é, segundo seus críticos, um entrave para a autonomia do colegiado, fazendo da instituição quase sempre uma instância corroborante das decisões ministeriais.

"Os conselhos de educação são órgãos-chave dos sistemas de ensino porque funcionam como uma espécie de legislativo e judiciário da educação. No entanto, eles têm uma estrutura que os situa na dependência direta do executivo", aponta o pesquisador Dermeval Saviani, da Universidade Estadual de Campinas (Unicamp).

Em 2010, 32 entidades estão aptas a indicar nomes para participar do conselho. Cada uma delas sugere o nome de seis candidatos, três para cada uma das câmaras - a de Educação Básica (CEB) e a de Ensino Superior (CES). Os secretários de Educação Básica e de Ensino Superior do MEC ocupam vagas permanentes em cada uma das câmaras. Os conselheiros têm mandatos de quatro anos, passíveis de recondução por outros quatro. A escolha é feita em anos pares alternados, de forma a não permitir que todos os membros sejam substituídos em um único processo de condução aos cargos.

"Não tenho nenhuma expectativa nem vejo razão para imaginar que a substituição vá ser diferente dessa vez. O governo Lula ampliou o leque de entidades que participam das indicações, mas não mudou efetivamente o processo porque a escolha ainda é a do ministro. Essa situação faz parte dos passinhos que temos de dar para um conceito mais ousado de democracia", defende a professora Lisete Arelaro, da Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo (Feusp).

Na Câmara de Educação Superior deixam o cargo a professora Maria Ancona-López, da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP) e Edson de Oliveira Nunes, vice-reitor da Universidade Cândido Mendes. Ambos completam em maio o segundo mandato no conselho, sem possibilidade de renovação. Já os conselheiros Hélgio Trindade, Mário Pederneiras e Aldo Vannucchi terminam o primeiro mandato, podendo ser ou não reconduzidos ao conselho pelo ministro Fernando Haddad.

Na Câmara de Educação Básica, cinco conselheiros estão nesta mesma situação. Seu primeiro mandato se encerra em maio de 2010, mas há possibilidade de que permaneçam por mais quatro anos. São eles: Mozart Neves Ramos, Maria Izabel Noronha, Maria das Dores de Oliveira, Regina Vinhaes Gracindo e Wilson de Mattos .

Para o presidente da CEB, Cesar Callegari, o sistema da lista tríplice com a decisão final do ministro se justifica por um dos papéis do CNE que é o de assessorar o ministério. "Esse também é um papel do conselho e acho natural que o próprio ministro tenha algo a dizer em relação às indicações", diz. Callegari acredita que a chegada de novos conselheiros em maio não deve alterar os trabalhos do órgão. "Minha impressão pessoal é de que haverá pouca mudança. Na CEB, estamos no meio de um processo muito fértil e rico de construção das novas diretrizes curriculares nacionais para a Educação Básica. O nosso grupo tem se mostrado muito produtivo", avalia.

A presidente do Conselho Pleno do CNE, professora Clélia Brandão, também não acredita que a troca dos conselheiros traga mudanças substantivas na agenda traçada pelo órgão. "Em 2009, tivemos avanços importantes na articulação com outros conselhos e com a comunidade e isso em nada se altera porque é um projeto do conselho e não de pessoas. Cada um vem com a sua experiência, com sua individualidade, de instituições diferentes e isso só enriquece o trabalho. Mas as pessoas nunca podem ser maiores do que o projeto", diz.

Público x Privado
Para fortalecer o caráter institucional do CNE, Saviani acredita que sua composição deve surgir "de um colégio mais amplo possível, envolvendo prioritariamente a comunidade educacional". Vencedor do Prêmio Jabuti de 2008 na categoria "educação, psicologia e psicanálise", por seu livro História das ideias pedagógicas no Brasil, o professor da Unicamp critica o fato de representantes do setor privado terem assento no conselho.

"Não faz sentido que eles definam normas que obriguem a todos, inclusive escolas públicas. O CNE acabou não tendo uma sorte muito melhor do que o antigo Conselho Federal de Educação. Lá também operam os lobbies, as influências acontecem. Há pessoas ligadas aos setores privados com posições-chave lá dentro", aponta.

Lisete acredita que hoje há um equilíbrio maior entre as representações de cada setor dentro do conselho, mas ainda é preciso mais. "A presença maciça dos privados no comando é histórica nos conselhos estaduais, esse governo tentou retirar essa marca. Mas reequilibrar esse poder é muito difícil. No CNE, como ocorre hoje no Brasil, o ensino superior é majoritariamente privado. Por isso eles reivindicam uma participação maior, o que é uma inversão", defende.

Mas o presidente do Sindicato do Ensino Privado do Rio Grande do Sul (Sinepe/RS), Osvino Toillier, reclama de uma "tendência gradativa de exclusão do setor" nos conselhos de educação. "Espero que os novos conselheiros que entrem não percam isso de vista: não temos só escola pública no Brasil." Em sua avaliação, se o ensino privado faz parte do sistema de ensino no Brasil e é previsto na Constituição, deve também ser chamado para discutir os grandes desafios nacionais na área.

"Não é uma tese de um feudo que quer se proteger. Não queremos proteção ou privilégio, mas respeito às 38 mil instituições particulares de ensino que existem hoje no Brasil", defende.

Conselho de Estado ou de governo?
A dificuldade em garantir uma autonomia plena em relação ao executivo não é uma exclusividade do CNE. "O grande desafio é dar um salto no sentido de deixar de ser conselho de governo para ser conselho de Estado. Isso se coloca para todos os conselhos e estamos buscando esse caminho", admite a presidente da União Nacional dos Conselhos Municipais de Educação (Uncme), Maria Ieda Nogueira.

Na opinião de Lisete, até agora os governos tentaram deixar os conselhos sob seu controle em algum grau. "O executivo quer ter certeza de que esses órgãos não passarão a exercer, com excesso de autonomia, uma política diferente daquela que acontece no executivo", acredita.

Outro fator que dificulta a independência: o CNE não tem orçamento próprio, mantém-se com recursos e quadro de pessoal do Ministério da Educação. O presidente da CES, Paulo Barone, concorda que há uma carência grande em termos estruturais que pode comprometer a autonomia plena dos colegiados. "O CNE tem uma relativa autonomia, até porque toma decisões regulatórias. Mas há uma carência muito forte em sua estrutura operacional. Houve uma decomposição dos quadros do setor público que está sendo revertida muito lentamente", afirma.

Dermeval destaca ainda o fato de que os pareceres só passam a valer depois de homologados pelo ministro. Mas, para Clélia Brandão, o trabalho do conselho precisa ser feito em diálogo com o Ministério. "Autonomia não pressupõe distanciamento", afirma. "Quando vamos estabelecer uma série de diretrizes, que tem impacto no orçamento, por exemplo, é preciso que o diálogo seja muito intenso e articulado com o MEC, mesmo com a autonomia que devemos ter."

Barone também rechaça a ideia de que as entidades representativas de setores da educação precisam necessariamente ter um representante no órgão. "A natureza do CNE não é semelhante à de outros conselhos. Ele não tem caráter de representação e é bom que seja assim porque ele precisa representar o pensamento nacional e não os setores, com um formato de vinculação. É como se na seleção brasileira cada jogador representasse um time. Não é assim. Eles vão jogar pela camisa amarela", compara.

Mudança de rumo
O processo de escolha dos membros do CNE, seu formato de representatividade e até mesmo suas funções serão debatidas na Conferência Nacional de Educação (Conae), em Brasília. O tema está incluído na programação de colóquios e é possível que os delegados votem por novos rumos para o conselho.

Para o presidente da Campanha Nacional pelo Direito à Educação e membro da comissão organizadora da Conae, Daniel Cara, o processo de composição do CNE "precisa ser mais aberto". "É necessário que ele reflita mais a realidade da educação no Brasil hoje. O CNE não precisa necessariamente ser um conselho de notáveis, mas refletir a realidade da educação e da escola", diz.

Daniel Cara adianta outro debate que vai estar na Conae: a incorporação de novas funções ao conselho. "A ideia é que ele passe a ser um órgão que incorpore mais a função social de controle. Hoje ninguém faz o controle social da educação. É preciso acompanhar o Fundeb, a execução do orçamento pela união, entre outras questões", pondera.

A maturação de uma ideia

Historicamente, os conselhos de educação foram concebidos como órgãos técnicos de assessoramento, com função de colaborar na formulação das políticas e diretrizes educacionais. Estavam a serviço dos governos e por isso atendiam a interesses de grupos dominantes.

Foi só depois da Constituição Federal de 1988 que foi instituído o princípio da gestão democrática na educação e os conselhos passaram a assumir, além da competência normativa, o papel de controle e mobilização social. Ganharam uma nova natureza de órgão de Estado.

A primeira tentativa de criação de um conselho público de educação ocorreu ainda em 1842, na Bahia. Mas a ideia só foi efetivada em 1911, com a criação do Conselho Superior de Ensino. Depois dele foram criados colegiados de educação em âmbito nacional, estadual e municipal ao longo do século 20 até chegar ao Conselho Federal de Educação em 1961. Em 1994, no governo Itamar Franco, ele foi substituído, via medida provisória, pelo Conselho Nacional de Educação (CNE). Os conselheiros do CFE perderam o mandato e o colegiado só voltou a funcionar em novembro de 1995, quando tomaram posse os conselheiros do novo CNE, que em 2010 completa 15 anos.

Lista Tríplice

Na primeira semana de março o Ministério da Educação publicou no Diário Oficial da União a lista das 32 entidades que poderão indicar nomes para concorrer ao CNE em 2010. Cada uma delas sugere seis pessoas, divididas em duas listas tríplices, para compor cada uma das câmaras. A partir destas listas são selecionados seis candidatos. O ministro da Educação escolhe outros seis (que podem ter sido indicados pelas entidades ou não). Doze nomes são entregues ao presidente da República, que fica a com decisão final.
Veja quem indica este ano:
1 Academia Brasileira de
Ciências (ABC)
2 Academia Brasileira de
Educação (ABE)
3 Academia Brasileira de Letras (ABL)
4 Academia Nacional de
Medicina (ANM)
5 Associação Brasileira de
Educação a Distância (Abed)
6 Associação Brasileira de Ensino
de Arquitetura e Urbanismo (Abea)
7 Associação Brasileira de
Ensino de Biologia
8 Associação Brasileira de Ensino
de Direito (ABEDi)
9 Associação Brasileira de Ensino
de Engenharia (Abenge)
10 Associação dos Geógrafos Brasileiros (AGB)
11 Associação Nacional de
Centros de Pós-Graduação em Economia (Anpec)
12 Associação Nacional de
História (Anpuh)
13 Associação Nacional de Políticas e Administração da Educação (Anpae)
14 Associação Nacional de
Pós-Graduação e Pesquisa em Educação (Anped)
15 Associação Nacional de Pós-Graduação em Filosofia (Anpof)
16 Associação Nacional de
Pós-Graduação e Pesquisa em Ciências Sociais (Anpocs)
17 Associação Nacional de
Pós-Graduandos (ANPG)
18 Associação Nacional dos
Cursos de Graduação em Administração (Angrad)
19 Associação Nacional pela Formação dos Profissionais da Educação (Anfope)
20 Conselho Nacional de Secretários de Educação (Consed)
21União Nacional dos Conselhos Municipais de Educação (Uncme)
22 Fórum Nacional dos
Conselhos Estaduais de Educação
23 Sociedade Brasileira de Física (SBF)
24 Sociedade Brasileira de Matemática (SBM)
25 Sociedade Brasileira de Psicologia (SBP)
26 Sociedade Brasileira de
Química (SBQ)
27 Sociedade Brasileira para o Progresso da Ciência (SBPC)
28 União Brasileira dos
Estudantes Secundaristas (Ubes)
29 União Nacional dos
Estudantes (UNE)
30 Confederação Nacional dos Trabalhadores em Educação (CNTE)
31 Associação Brasileira de Avaliação Educacional (Abave)
32 União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação (Undime)

QUEM É QUEM NO CNE

Conselheiros da Câmara de Educação Básica

» Antonio Cesar Russi Callegari (Presidente da CEB).
Foi duas vezes deputado estadual pelo PSB, secretário-adjunto da Secretaria de Estado da Cultura de São Paulo e presidente da Fundação para o Desenvolvimento da Educação, também
do governo paulista. Foi reconduzido em 2008 ao CNE por indicação da União Brasileira dos Estudantes Secundaristas (Ubes), da Associação Brasileira de Educação a Distância (Abed) e da Associação Nacional de Pesquisa e Pós-Graduação em Ciências Sociais (Anpocs).

» Mozart Neves Ramos (vice-presidente da CEB). Professor de química da Universidade Federal de Pernambuco (UFPE), já foi secretário de Educação daquele estado e reitor da UFPE. Atualmente, é presidente-executivo do Movimento Todos pela Educação. Pode ser reconduzido ao cargo em 2010. Também foi presidente da Associação Nacional dos Dirigentes das Instituições Federais de Ensino Superior (Andifes) e vice-presidente do Conselho Nacional dos Secretários Estaduais de Educação (Consed).

» Adeum Hilário Sauer. Foi indicado para recondução em 2008 pelo Conselho Nacional de Secretários de Educação (Consed). Foi secretário de Educação da Bahia e do município de Itabuna. Também ocupou cargo de direção na União Nacional de Dirigentes Municipais de Educação (Undime). Só termina o mandato em 2012.

» Maria das Dores de Oliveira Pankaru.
Entrou no CNE em 2009, substituindo o ex-conselheiro Gersem Luciano Baniwa. Pode ser reconduzida ao cargo em 2010.
Estuda as questões indígenas em educação e tem
vínculos com a Fundação Nacional do Índio (Funai).

» Clélia Brandão Alvarenga Craveiro. É a atual presidente do CNE. Foi reconduzida ao conselho em 2008 por indicação da União Nacional dos Estudantes (UNE), Associação Nacional pela Formação dos profissionais da Educação (Anfope), entre outras entidades. Foi candidata ao Senado em 2002 pelo PT e é professora da uniiversidade Católica de Goiás (UCG). Só sai do CNE em 2012.

» Francisco Aparecido Cordão. Já foi presidente da CEB e retornou ao CNE em 2008, indicado pelo Fórum Nacional dos Conselheiros Estaduais de Educação e pela Associação Nacional de Políticas e Administração da Educação (Anpae). É especialista em educação profissional.

» José Fernandes de Lima. É o atual secretário de Educação de Sergipe. Foi presidente da Capes entre 2004 e 2006. Recebeu indicação para o CNE em 2008 de sete instituições, entre elas as sociedades brasileiras de Psicologia, Matemática e Física.

» Maria Izabel Azevedo Noronha. Atual presidente do Sindicato dos Professores do Ensino Oficial do Estado de São Paulo (Apeoesp), seu mandato vence em maio, com possibilidade de recondução. Professora, tem história de atuação no movimento sindical.

» Maria do Pilar Lacerda. Atual secretária de Educação Básica do MEC, o que lhe garante a cadeira na CEB. Foi professora de Educação Básica em Minas Gerais e secretária municipal de Belo Horizonte. Está à frente da SEB/MEC desde 2007.

» Raimundo Moacir Mendes Feitosa. É secretário de Educação de São Luís (MA), professor da Universidade Federal do Maranhão e faz parte da presidência da União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação (Undime). Assumiu seu mandato no CNE em 2008.

» Regina Vinhaes Gracindo. O mandato da professora da Universidade de Brasília (UnB) vence em maio, com possibilidade de recondução. Participa da Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação (Anped). Estuda a ação de partidos políticos na educação e as questões ligadas à formação docente.

» Wilson Roberto de Mattos. Seu mandato vence em maio, com possibilidade de recondução. É professor da Universidade do Estado da Bahia (Uneb). Doutor em história, dedica-se à pesquisa nas áreas de educação e populações negras. Foi membro da Comissão Nacional de Avaliação da Educação Superior (Conaes/MEC).
» Paulo Monteiro Vieira Braga Barone (presidente da CES). Professor da Universidade Federal de Juiz de Fora (UFJF), está em seu segundo mandato no CNE, onde permanece até 2012. Foi reconduzido em 2008 com indicação de várias entidades, entre elas a Associação Brasileira de Educação a Distância (Abed) e as sociedades brasileiras de Física e Matemática.

» Mário Portugal Pederneiras (vice-presidente da CES). Entrou em 2007 para substituir o conselheiro Luiz Bevilácqua, que pediu afastamento. Seu mandato vence em maio, com possibilidade de recondução. Foi secretário de Educação Superior do MEC (Sesu) e diretor do departamento de supervisão da mesma secretaria.

» Aldo Vannucchi. Outro que pode sair do conselho, já que seu primeiro mandato vence em maio de 2010. Foi reitor da Universidade de Sorocaba (Uniso) e membro da Associação Brasileira das Universidades Comunitárias (Abruc).

» Antonio Araújo Freitas Júnior. Assumiu o cargo em 2008 e está em seu primeiro mandato. Foi indicado pela Academia Brasileira de Ciências e pela Associação Nacional dos Cursos de Pós-Graduação em Administração (Angrade).

» Antonio Carlos Caruso Ronca. Foi reconduzido ao cargo em 2008, com mandato até 2012. Doutor em educação e ex-reitor da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP), foi indicado por mais de uma entidade, entre elas a União Nacional dos Estudantes, a Associação Nacional pela Formação dos Profissionais da Educação (Anfope) e Associação Nacional de Políticas e Administração da Educação (Anpae).

» Edson de Oliveira Nunes. É um dos conselheiros que obrigatoriamente sai do CNE em 2010. Com formação em ciências políticas e direito, já foi presidente do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE) e atualmente é vice-reitor da Universidade Cândido Mendes, do Rio de Janeiro.

» Hélgio Trindade. Assumiu recentemente a reitoria pró-tempore da Universidade Federal da Integração Latino-Americana (Unila), criada no governo Lula. Seu mandato vence em 2010, com possibilidade de recondução. Já foi presidente da Comissão Nacional de Avaliação do Ensino Superior (Conaes).

» Maria Beatriz Luce. Indicada em 2008 para o conselho pela Associação Nacional de Políticas e Administração da Educação (Anpae) e pela Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação (Anped). Doutora em educação, é reitora pró-tempore da nova Universidade Federal do Pampa (Unipampa).

» Maria Paula Dallari Bucci. Atual secretária de Ensino Superior do MEC, assumiu o cargo em 2008. É doutora em direito pela Universidade de São Paulo (USP) e foi chefe da consultoria jurídica do MEC, na gestão Fernando Haddad.

» Marília Ancona-Lopez. Tomou posse em 2002, ainda no governo FHC. Deixa o conselho em maio, pois já foi reconduzida ao cargo uma vez. Atualmente é professora da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP) e vice-reitora de pós-graduação e pesquisa da Universidade Paulista (Unip), uma das maiores redes de ensino superior privado do país.

» Milton Linhares. Formado em engenharia, foi vice-reitor da Universidade Bandeirantes (Uniban). Foi indicado em 2008 pela União Nacional dos Estudantes (UNE), União Brasileira dos Estudantes Secundaristas (Ubes) e Associação Brasileira de Ensino de Engenharia (Abenge). Só termina o mandato em 2012.

» Paulo Speller. Ex-reitor da Universidade Federal do Mato Grosso, está à frente do projeto de implantação da Universidade Federal de Integração Luso-Afro-Brasileira (Unilab), uma das novas universidades criadas no governo Lula. Foi indicado ao CNE em 2008 pela União Nacional dos Estudantes (UNE), União Brasileira dos Estudantes Secundaristas (Ubes) e a Associação Nacional de Pós-Graduandos (ANPG).
retirado do site:http://revistaeducacao.uol.com.br/textos.asp?codigo=12882

Provinha Brasil está disponível para gestores

Está disponível a versão digital da primeira edição da Provinha Brasil de 2010. Os gestores interessados na sua aplicação podem acessá-la pela página eletrônica do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (http://provinhabrasil.inep.gov.br ).

No mesmo endereço virtual, professores e gestores podem se informar sobre os objetivos da prova, formas de participar, características, aplicação e resultados. Também está disponível todo o material relativo às edições anteriores.

Para baixar o material, os secretários de educação devem utilizar o CPF e a senha de acesso do sistema Educacenso. Não é necessário imprimir as provas e demais documentos referentes, porque todo o conjunto da Provinha Brasil já está sendo distribuído pela Secretaria de Educação Básica (SEB) do MEC, em parceria com o Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE), para todos os municípios das 27 unidades da Federação.

A Provinha Brasil foi criada em 2008. É um instrumento de avaliação que permite a realização de um diagnóstico do nível de alfabetização das crianças das redes públicas de ensino após um ano de escolaridade. Para isso, a prova é aplicada aos alunos matriculados no segundo ano de escolarização, em dois momentos: no início e no final do ano letivo. A aplicação da provinha é voluntária e deve ser coordenada pelas redes estaduais e municipais de educação. A correção das provas e utilização dos resultados também é atribuição das redes.

O acesso ao material do primeiro semestre de 2010 é restrito aos gestores das secretarias de educação. Em novembro de 2010, estará disponível para todo o público.
retirado do site:http://revistaeducacao.uol.com.br/textos.asp?codigo=12871

Assembleia incorpora gratificação ao salário dos professores de SP

da Reportagem Local

A Assembleia Legislativa aprovou nesta terça-feira o projeto do governo de São Paulo que prevê a incorporação da Gratificação de Atividade de Magistério para os servidores da educação.
A proposta, que precisa ser sancionada pelo governador Alberto Goldman (PSDB), faz com que o professor não tenha perda salarial ao se aposentar. As gratificações são pagas apenas aos servidores da ativa.

Cerca de 15% da remuneração do servidor é referente à gratificação, que será incorporada ao salário base.

A incorporação, porém, será feita em três anos. Na greve da rede estadual, que durou um mês, uma das reivindicações era que a incorporação fosse feita de uma só vez.
retirado do site:http://www1.folha.uol.com.br/folha/educacao/ult305u723782.shtml

Mais tempo na escola para quê?

Cada vez mais, a educação integral ganha adeptos entre os formuladores de políticas públicas e especialistas em educação. Nem sempre, no entanto, todos a veem da mesma forma
Um dos mais marcantes episódios de violência em ambiente escolar ocorrido nos últimos anos no Brasil se deu em um tradicional colégio público de São Paulo, frequentado por um pequeno número de alunos e localizado em área central da cidade. Na manhã de 12 de novembro de 2008, a então quase centenária Escola Estadual Amadeu Amaral, no Belém, foi varrida por uma onda de violência que ninguém sabe ao certo como começou: cadeiras e carteiras foram arremessadas, vidros destruídos, alunas rivais engalfinharam-se e os professores, com medo, fecharam-se em uma sala até a chegada da Polícia Militar, que, segundo relatos, só conseguiu apaziguar os ânimos na base do cassetete. Naquela mesma semana, atos isolados de vandalismo - como vidros quebrados e episódios de agressão - já indicavam o
quanto o clima na escola estava se tornando insustentável.

Pouco menos de um mês depois, durante o anúncio de uma proposta antiviolência na Assembleia Legislativa de São Paulo motivada pelos eventos na Amadeu Amaral, a então secretária estadual de Educação, Maria Helena Guimarães de Castro, ressaltou um ponto fundamental, que até então era apenas uma nota de rodapé nos relatos sobre a onda de vandalismo: a escola era uma das cerca de 400 que adotaram o regime de tempo integral proposto pelo governo estadual, com previsão de nove horas diárias de aulas relacionadas ao currículo básico, atividades esportivas, artes, leitura, empreendedorismo e uma série de oficinas voltadas para a melhoria da aprendizagem e o crescimento pessoal e intelectual. Talvez por isso, como relatou a Folha de S.Paulo dias depois, a ex-secretária tenha questionado com tanta ênfase como a escola Amadeu Amaral tenha chegado àquela situação dramática.

Embora seja um exemplo extremo - a exceção, e não a regra - o caso ocorrido na tradicional escola da zona leste de São Paulo insere mais um ingrediente em uma discussão complexa: ao se falar em educação integral, está claro para especialistas que aumentar o tempo do aluno na sala de aula não é, por si só, capaz de transformar para melhor as experiências escolares. Por outro lado, se a educação integral exige, na teoria, mais tempo disponível de alunos e professores, como preencher essas horas a mais com atividades conectadas ao currículo básico, não apenas tornando-as um momento "livre" para jogar bola, usar o computador sem supervisão, adiantar a tarefa de casa ou ficar à toa no pátio esperando a hora de ir pra casa?

"A educação integral não é simplesmente estender o horário", diz Maria do Carmo Brant de Carvalho, superintendente do Centro de Estudos e Pesquisas em Educação, Cultura e Ação Comunitária (Cenpec), organização que assessora projetos em educação pública. "Na educação integral, o aluno precisa ter garantidas também as educações afetiva, moral, esportiva. Não é só a educação cognitiva, mas de várias dimensões", explica. Segundo ela, a média de horas de estudo nas escolas brasileiras públicas é hoje de quatro horas - muito pouco para dar conta de todas essas dimensões.

O entendimento da educação integral como uma formação em várias esferas também é defendido pela professora Janaína Specht da Silva Menezes, diretora da Faculdade de Educação da Unirio. "(A educação integral) é a busca da formação nas suas multidimensões: psicológica, afetiva e política, entre outras possíveis. É possibilitar que os alunos tenham acesso a condições que jamais teriam se permanecessem voltados apenas para o currículo tradicional", diz ela, que é também integrante do Núcleo de Estudos - Tempos, Espaços e Educação Integral (Neephi), formado por pesquisadores de diversas instituições de ensino superior do país. Isso não quer dizer, porém, que a educação integral poderia ser implantada sem ampliação da jornada. Não por acaso, o mapeamento realizado pelo Neephi a respeito do assunto foi batizado "Educação integral/educação integrada e(m) tempo integral: concepções e práticas na educação brasileira".

Para Vitor Henrique Paro, professor aposentado da Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo (Feusp), a diferenciação precisa ser feita para que não se confunda a educação integral com a educação "em tempo integral", puramente a ampliação do tempo em que a criança ou o adolescente permanece na escola. O que já é ruim, segundo ele, seria apenas ruim por mais tempo. "Dobrar o tempo dessa escola é criminoso, é sacrificar duas vezes a criança", afirma.

Ainda assim, números do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep) indicam que mais tempo na escola pode garantir melhor aproveitamento nas disciplinas regulares: a cada hora adicional de estudo, diz a pesquisa, o desempenho dos estudantes no Sistema de Avaliação da Educação Básica (Saeb) aumenta 2,5 pontos percentuais, em uma escala que vai de 0 a 500. Foram analisados no estudo dados de alunos de 4ª série nos anos de 1999, 2001 e 2003. Pela legislação, a carga horária mínima para que a educação seja considerada de "tempo integral" é de sete horas.

Mesmo esse período de tempo deve ser observado, para que as horas a mais na escola não acabem privando a criança do ambiente familiar por mais tempo que o necessário. Em sua análise sobre o mapeamento realizado pelo Neephi, Maria do Carmo afirma que as crianças e adolescentes precisam de um "tempo doméstico de direito à socialização, proteção e convívio familiar". As aulas de segunda a sexta-feira também precisam prever uma janela de "folga", para compromissos externos, como uma consulta médica. "Alguns outros países com tradição na opção pelo tempo integral liberam meio período de um dia da semana para a convivência e compromissos domésticos", afirma.
Agenda pública
No Brasil, embora o conceito de educação integral já fizesse parte do debate sobre a educação desde a década de 1930, principalmente com o educador Anísio Teixeira, as experiências públicas foram isoladas e se concentraram em projetos experimentais, como o Centro Educacional Carneiro Ribeiro, implantado em Salvador em 1953, ou em iniciativas que não tiveram a continuidade desejada, como no caso dos Centros Integrados de Educação Pública (Cieps) - os populares "Brizolões" - no Rio de Janeiro da década de 1980. (leia texto nas páginas 26 e 27).

Nos últimos anos, porém, esse movimento em busca da educação integral vem ganhando força nas redes públicas por meio de programas estaduais de estímulo à ampliação da jornada e, principalmente, do programa Mais Educação, do governo federal, que prevê acréscimo de repasses para a implantação de uma jornada mínima de sete horas, com a previsão de atividades de no mínimo três dos dez macrocampos estabelecidos pelo governo federal: acompanhamento pedagógico (obrigatório); meio ambiente; esporte e lazer; direitos humanos em educação; cultura e arte; inclusão digital; prevenção e promoção da saúde; educomunicação; educação científica; e educação econômica e cidadania. Dentro destes macrocampos é possível estabelecer atividades tão díspares quanto tae-kwon-do e rádio escolar, passando por grafite e história em quadrinhos, entre muitas outras. Os recursos chegam por meio do Programa Dinheiro Direto na Escola (PDDE), do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE).

De acordo com a diretora da Educação Integral, Direitos Humanos e Cidadania do Ministério da Educação, Jaqueline Moll, o programa Mais Educação é o meio de colocar em prática algumas propostas que estão presentes na Constituição de 1988, no Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) e na Lei de Diretrizes e Bases (LDB) que visam o aumento da jornada escolar e a consolidação do acesso aos direitos básicos da criança e do jovem. "Há muitas tarefas pendentes na educação brasileira. A ampliação da jornada é uma condição fundamental para democratizar o acesso à cultura e uma maneira de diminuir as diferenças sociais", aponta.
De fato, o que as escolas públicas com jornada ampliada passaram a fazer agora é correr atrás de um modelo consolidado na educação privada há muito tempo, o de oferecer aulas de reforço, línguas ou esportes como um "adicional" às aulas regulares, no mais das vezes no contraturno. Para Jaqueline, porém, esse adicional deve sempre caminhar lado a lado com o currículo básico, sob risco de repetir erros anteriores, como a fragmentação do ensino e, em última instância, a descontinuidade das políticas voltadas para a educação integral. "Não queremos só um tempo complementar, mas um currículo para mais e para melhor", diz.

Na opinião de Maria do Carmo, do Cenpec, a discussão sobre a educação integral entrou em definitivo na "agenda pública". Segundo ela, algumas redes municipais de grande porte, como Belo Horizonte e Sorocaba, por exemplo, são modelos a serem seguidos na aplicação da educação integral, o que mostra que é possível implantar esse novo modelo de maneira ampla e abranger, especialmente, as camadas mais baixas e vulneráveis. "Conseguimos universalizar o acesso à educação, mas ainda falta conseguirmos universalizar o sucesso. A educação integral traz uma série de medidas para melhorar a aprendizagem", compara.

Mapa diversificado
Atualmente, 500 municípios brasileiros aplicam, de alguma forma, a jornada escolar ampliada, segundo mostra a pesquisa realizada pelo Neephi a pedido do MEC e divulgada em 2009. Para chegar a esse número, os pesquisadores analisaram questionários respondidos por dirigentes educacionais de 2.112 cidades brasileiras (38% do total de 5.564), que relataram alguma experiência do tipo em âmbito municipal. Os demais municípios responderam o questionário. "Na maioria dos municípios, as experiências são muito recentes. Só agora a educação integral está tomando forma em termos nacionais", afirma Janaína, da Unirio, que atribui esse movimento aos recursos destinados pelo Fundeb ao projeto Mais Educação. "O dinheiro é um grande estímulo. Muitos municípios já tinham o objetivo de implantar (a educação integral), mas não havia financiamento", completa.

De acordo com o mapeamento, os estados com maior número de municípios com experiências de jornada ampliada são Rio de Janeiro, Ceará, Minas Gerais, Santa Catarina, São Paulo e Pernambuco. Por outro lado, Amazonas, Pará, Tocantins e Sergipe foram os que apresentaram menor quantidade. A pesquisa também calcula que cerca de 1,1 milhão de alunos em todo o Brasil estão em jornada ampliada. Um número pequeno quando comparado ao total de alunos da Educação Básica, de 52,5 milhões de alunos (cerca de 2% do total). Já em relação à carga horária, 55,5% das experiências ocorrem em períodos de sete horas diárias ou mais, o mínimo estabelecido por lei. A grande maioria das experiências estava sendo realizada no turno contrário - e em apenas 10,9% dos casos eram mescladas às aulas regulares.

O mapeamento também investigou quais atividades estavam sendo desenvolvidas durante o período de jornada ampliada - cada experiência reunia uma média de seis atividades diferentes. As duas principais modalidades eram relacionadas à prática de esportes (em 65% dos casos) e a aulas de reforço (61%). Em seguida, as principais atividades relatadas foram música, dança, teatro, informática, oficinas temáticas, artesanato e tarefas de casa, entre outras. No campo "outras atividades", muitos ainda relataram projetos ligados ao meio ambiente, como reciclagem, atividades pedagógico-culturais relacionadas à leitura e literatura e o cultivo de hortas e jardins.

Para a professora Janaína, essa diversidade de temas deve ser aproveitada sempre para enriquecer o currículo regular. "Algumas escolas possibilitam o 'aluno de tempo integral', o que é diferente da formação integral. Neste caso, o currículo deve ser pensado relacionando as atividades, em que o professor de esportes, por exemplo, vai trabalhar com o de matemática", explica. Por isso, diz ela, o projeto político-pedagógico precisa dar conta de estabelecer muito bem essas relações de atividades, assim como as relações entre os turnos. "As atividades não podem estar desconectadas do currículo".

A psicopedagoga Evelise Maria Labatut Portilho, da Pontifícia Universidade Católica do Paraná (PUC/PR), também alerta para o risco de as atividades do horário ampliado permanecerem isoladas em relação às disciplinas básicas, como português e matemática. "Se a atividade de manhã é apenas centrada nos conteúdos e à tarde é mais lúdica, sem integração entre elas, então essa educação está fragmentada. O conceito de educação integral está perdido", afirma.

Em vista disso, defende que o currículo deve ser pensado de maneira ampla, envolvendo os dois períodos dentro do planejamento. "Uma atividade artística, como a pintura, deve sempre estar conectada ao que foi visto antes", aponta. Para exemplificar esse ponto de vista, Evelise chama a atenção para as atividades que são oferecidas em contraturno em muitas escolas privadas - como esportes ou línguas estrangeiras - e que não podem ser consideradas "educação integral". "Muitos pais trabalham e não podem deixar os filhos com a avó ou a empregada, então deixam na escola. De manhã é aula e à tarde vira um playground. Não é disso que estamos falando", diz.

Muros mais baixos
Para uma vertente dos defensores da educação integral, ela não precisa, necessariamente, ser realizada dentro da escola. Pelo contrário. Eles defendem que o conceito de educação integral prevê que o processo de conhecimento e aprendizagem contemple uma apropriação do espaço público como um todo, com apoio comunitário - uma das bases da ideia das Cidades Educadoras (leia mais nas páginas 30 e 31). Para isso, cada vez mais as escolas que procuram uma formação integral para seus alunos dialogam com parques, museus, igrejas, clubes, ONGs ou a espaços públicos diversos. É o que defende Maria do Carmo, do Cenpec, para quem a educação não pode ser circunscrita à sala de aula. "Temos lutado para que não seja preciso ampliar muito o tempo (de escola), mas sim circular nos espaços da própria comunidade", diz.

O conceito de espaço é importante na medida em que permite demonstrar que não só o conteúdo básico, mas também as outras dimensões de aprendizagem que fazem parte da ideia de educação integral podem ser transmitidos em qualquer contexto. "É possível aprender em qualquer espaço, tanto formal quanto informal", diz Evelise, da PUC/PR. Já na opinião de Jaqueline, do MEC, um projeto de educação integral tem o dever de diminuir os muros da escola e aproveitar os espaços públicos. "O espaço urbano é muito rico, permite o acesso a bens culturais a que muitos (alunos) da periferia não teriam acesso", diz ela, lembrando que as aulas em praças compõem uma ideia que remete ao filósofo Platão. "Não adianta as escolas ficarem de costas para a comunidade", diz.

Janaína, da Unirio, explica que a educação em ambiente externo desenvolve na criança a importância do senso de comunidade e favorece, do ponto de vista da aprendizagem, a correlação entre conteúdos. "Uma aula de canto em uma igreja, por exemplo, pode facilitar o estudo de aspectos históricos ou matemáticos por meio da arquitetura. Essa perspectiva de ampliação das possibilidades pede formação em teatros, em museus", diz. Na prática, o mapeamento realizado pelo Neephi mostra que a sala de aula é, ainda, o local mais utilizado para a prática de atividades em jornada ampliada. Na escola, os outros principais locais citados foram o pátio, a quadra de esportes e a biblioteca. Fora dela, o local preferido para as atividades são quadras/campos de futebol, seguido por praças/parques, bibliotecas, espaço de outras secretarias, clubes e associações comunitárias.

Mesmo o papel do professor passa por mudanças quando se fala em educação integral. Além da necessidade de integrar currículos, o que faz com que seja necessário estreitar o contato entre os docentes, a escola passa a ser palco de ação de educadores da própria comunidade, muitas vezes de forma voluntária, ou dos chamados "oficineiros", responsáveis por conduzir projetos específicos. Ainda que o professor continue sendo o principal responsável pelas atividades em jornada ampliada, o mapeamento do
Neephi mostra a presença de estagiários, voluntários, funcionários de ONGs e agentes culturais, entre outros.

Jaqueline, do MEC, diz que a presença de estudantes universitários e pessoas da comunidade faz parte da ideia de educação integral defendida pelo governo. "É desejável que o pessoal do cinema, do teatro, da dança entre na escola, não para tomar o lugar do professor, mas para enriquecer a prática", diz. Além disso, a universidade também precisa estar preparada para dar respostas às demandas dessa proposta educacional na formação docente. Vitor Paro, da USP, resume a questão: "A educação integral se faz na sociedade, a criança não depende apenas do educador. Precisamos superar esse modelo de escola que já dura 300 anos", diz.

Para além dos ideais educacionais que deveríamos perseguir, resta, no entanto, uma questão de fundo em relação às estratégias a serem escolhidas pela educação pública brasileira para materializar estes mesmos ideais. Sabendo-se, em função dos números apurados pela Campanha Nacional pelo Direito à Educação, que o custo/aluno/ano eleva-se em até 60% para a adoção da jornada estendida, vale mais a pena investir no aumento desse tipo de oferta ou na consolidação dos turnos existentes em bases mais aceitáveis, provendo infraestrutura física e humana para seu funcionamento? Se as duas coisas puderem ser feitas ao mesmo tempo, excelente. Caso não, é preciso que se discutam prioridades.

A origem do conceito

Por mais que pareça um assunto contemporâneo, a concepção de escola integral ou educação integral remonta à Antiguidade clássica, mais precisamente ao conceito de educação da Grécia Antiga, que buscava uma formação do homem como um todo: estético, moral, ético, metafísico, físico. De acordo com a pesquisadora Lígia Martha Coimbra da Costa Coelho, em seu artigo "História(s) da Educação Integral", publicado no periódico Em Aberto nº 80, "esse modo (dos gregos) de ver e perceber a formação do homem corresponde à natureza do que denominamos de educação integral: uma perspectiva que não hierarquiza experiências, saberes, conhecimentos". Ainda em seu artigo, a pesquisadora aponta que a educação integral só voltou a ser discutida de maneira mais organizada a partir do século 18, à luz dos ideais da Revolução Francesa, e recebeu contribuições teóricas e práticas ao longo dos dois séculos seguintes, com pensadores como o anarquista Mikhail Bakunin, ou, no Brasil, Anísio Teixeira, passando pela ideia de formação defendida pelos integralistas na década de 1930: "espiritualidade, o nacionalismo cívico e a disciplina".

Foi em Salvador que foi colocada em prática a primeira experiência a partir da concepção de ensino integral de Anísio Teixeira, baseada não só na aprendizagem dos conteúdos básicos, mas também de ofícios e no oferecimento de alimentação e hábitos de saúde adequados. O Centro Educacional Carneiro Ribeiro, implantado em 1953, tinha como objetivo promover uma formação completa em um ambiente escolar que compartilhava espaço com a chamada Escola-Parque, com pavilhões dedicados ao esporte, biblioteca, restaurante e outros equipamentos de lazer e de cunho social. A experiência, porém, permaneceu isolada.

Entre os anos de 1984 e 1994, foram construídos no Rio de Janeiro cerca de 500 Centros Integrados de Educação Pública (Cieps), projetados por Oscar Niemeyer e concebidos pelo então secretário de Educação Darcy Ribeiro para funcionar das 8h às 17h e atender, especialmente, as crianças de classes mais carentes. Os centros, que previam um espaço comum tanto para as atividades escolares regulares como para as atividades extras, ficaram conhecidos por "Brizolões", pois foram criados durante a gestão do então governador Leonel Brizola. No início da década de 1990, as novas unidades passaram a ser denominadas Ciacs (Centros Integrados de Atendimento à Criança) e depois Caics (Centros de Atenção Integral às Crianças).

Saiba mais

Educação brasileira e(m) tempo integral, Lígia Martha Coimbra da Costa Coelho e Ana Maria Villela Cavaliere (organizadoras), Editora Vozes, 2002.

Educação integral em tempo integral: Estudos e experiências em processo, Lígia Martha Coimbra da Costa Coelho, Editora DP et alii, 2009.

Em Aberto n. 80 - Educação integral e tempo integral, vários autores, Inep, 2009. (Disponível para download em http://www.publicacoes.inep.gov.br/)
Escola de tempo integral: desafio para o ensino público, Vitor Henrique Paro et al., Cortez, Autores Associados, 1988.
O livro dos CIEPs, Darcy Ribeiro, Bloch, 1986.

A instrução integral, Mikhail Bakunin, Imaginário, 2003.
Educação não é privilégio, Anísio Teixeira, Editora UFRJ, 1994.
Tempo de escola e qualidade na educação pública, em Revista Educação & Sociedade [número especial - Educação escolar: os desafios da qualidade, v. 28, n. 100], Ana Maria Cavaliere, Cedes, 2007.

Formação social da mente, L. S. Vygotsky, Martins Fontes, 1998.
Educação integral: uma educação holística para o século XXI, Rafael Yus Ramos, Artmed, 2002.
retirado do site:http://revistaeducacao.uol.com.br/textos.asp?codigo=12876

terça-feira, 20 de abril de 2010

MPF-SP move ação contra dois ex-prefeitos por mau uso de verbas do transporte escolar

Da Redação*
Em São Paulo

O MPF (Ministério Público Federal) em Ribeirão Preto (SP) ajuizou duas ações civis públicas por improbidade administrativa contra dois ex-prefeitos das cidades de Serra Azul e Nuporanga, com pedido de ressarcimento do dinheiro desviado para cobrir os danos causados aos cofres públicos.

O ex-prefeito de Serra Azul, Homero de Carvalho Freitas, é acusado de malversação das verbas públicas federais no exercício do mandato em 2000. Os recursos - liberados por Convênio firmado com o FNDE (Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação), por meio do PNTE (Programa Nacional de Transporte Escolar) - seriam destinados à compra de um veículo novo para transporte escolar.

O MPF abriu um procedimento administrativo, após ser notificado pelo município Serra Azul que o ex-prefeito, em vez de adquirir um veículo novo, conforme determinava o convênio, comprou um ônibus 1993, de valor inferior aos recursos disponibilizados pela União.

A ação foi entregue à 1ª Vara Federal da Subseção Judiciária de Ribeirão Preto. O MPF pede o ressarcimento de R$ 171.716,49 aos cofres públicos e o processo já se encontra na fase de notificação ao ex-prefeito.

Nuporanga
Já o ex-prefeito de Nuporanga, José Mauro Ambrozeto, é apontado como responsável por atos de improbidade praticados no mau uso de verbas públicas federais durante os anos 2003 e 2004. A prefeitura teria utilizado recursos públicos repassados pela União e voltados à aquisição de veículos zero km para transporte escolar na compra de dois veículos Kombi (Volkswagen), em uma licitação dirigida. O convite foi enviado apenas aos revendedores da marca, e o modelo era o único a preencher todas as características exigidas. Em nenhum momento, a prefeitura cogitou outro modelo de van.

No caso de Nuporanga, as investigações foram conduzidas pelo MPF, após uma representação entregue pelo Ministério Público Estadual de São Paulo. No documento, constava que foi realizada uma auditoria independente na prefeitura de Nuporanga, no início de 2005, que detectou diversas irregularidades nos procedimentos licitatórios realizados pela administração do município no ano de 2004, quando Ambrozeto era prefeito.

Se condenado, Ambrozeto terá que pagar R$ 50.615,14 à União pela aplicação ilegal de verba pública federal. O caso tramita na 2ª Vara Federal da Subseção Judiciária de Ribeirão Preto e também se encontra na fase de notificação ao ex-prefeito. As duas ações foram propostas pelo procurador da República Carlos Roberto Diogo Garcia.

O UOL Educação não conseguiu contato com os ex-prefeitos.

* Com informações da Assessoria de Comunicação da Procuradoria República no Estado de São Paulo
retirado do site:http://educacao.uol.com.br/ultnot/2010/04/20/mpf-sp-move-acao-contra-dois-ex-prefeitos-por-mau-uso-de-verbas-do-transporte-escolar.jhtm

A fragilidade de cursos de Pedagogia e de licenciaturas no Brasil

Cursos sem foco, currículos distantes das necessidades e ensino precário mostram a urgência de repensar a preparação para a docência no país.

Rodrigo Ratier. Colaborou Camila Monroe
veja:
http://revistaescola.abril.uol.com.br/img/formacao/231-xquestao.jpg

O Instituto Superior de Educação Programus (Isepro) é uma instituição formadora de professores localizada em Água Branca, a 99 quilômetros de Teresina. Ele abriga um dos nove cursos de Pedagogia com conceito 1 - o mais baixo - no último Exame Nacional de Desempenho de Estudantes (Enade), que mede a qualidade do Ensino Superior. Também faz parte da lista de 62 entidades em que os alunos ingressantes tiraram nota superior aos concluintes (os dois grupos fazem a mesma prova). No país, cinco cursos de Pedagogia conjugam essas duas características. Apenas o Isepro veio a público explicar as razões do fraco desempenho. Decidiu fazê-lo por meio de uma "nota a sociedade" (sic) em seu site. O texto contabiliza equívocos de ortografia (troca de letras, erros de acentuação e pontuação), gramática (problemas de concordância e regência verbal e nominal) e digitação (palavras truncadas). Alguns estão destacados na ilustração acima.

É verdade que todo mundo erra. Uma leitura atenta revelará deslizes aqui mesmo, nesta edição de NOVA ESCOLA. Também é possível (e válido) contestar as fragilidades do Enade, alegando que ele não mede com precisão o que se ensina e que suas questões estão mais próximas da realidade de ingressantes do que de concluintes. Mesmo tratando-se de um mecanismo imperfeito, o panorama delineado por ele é grave. Considerando apenas a avaliação de Pedagogia, 160 cursos - 14% do total - apresentam desempenho insuficiente (conceitos 1 e 2).

Essa crise de qualidade é resultado de uma espécie de inconstância permanente que marca a formação de professores no Brasil (leia a linha do tempo no quadro abaixo). Mais recentemente, em 1996, essa trajetória teve um capítulo importante com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB). O desafio era superar uma histórica contradição. Enquanto professores polivalentes da Educação Infantil e dos anos iniciais do Ensino Fundamental (formados sobretudo nas habilitações de Magistério de nível Médio) possuíam conhecimento razoável do "como", mas pouca base do "que" ensinar, os especialistas das séries finais (egressos das Licenciaturas) viviam o contrário: dominavam o "que" e derrapavam no "como".

Duas propostas carregavam a promessa de avanço: a exigência de concluir uma graduação para lecionar na Educação Básica e a criação dos Institutos Superiores de Educação (ISEs). Concebidos com a intenção de ser centros de formação de docentes, eles prometiam integrar os fundamentos da Educação, os conteúdos específicos e a prática.

Mas as mudanças não surtiram o efeito desejado. Universidades públicas e associações de docentes passaram a bombardear os ISEs (a maioria, segundo os críticos, não teria tradição em pesquisa nem corpo docente qualificado) e o Normal Superior (tido como um "aligeiramento" da formação). Em 2006, o curso começou a desaparecer, com a determinação do Conselho Nacional de Educação (CNE) de que a formação de professores polivalentes ocorra na Pedagogia.

A migração para o nível superior, por sua vez, pouco contribuiu para melhorar a situação. Impulsionado pela demanda da expansão da Educação Básica, o número de cursos de Pedagogia e Licenciaturas - a maioria sem qualidade - explodiu (aumento de 65% entre 2001 e 2006). E tudo indica que as faculdades afastem os futuros docentes da realidade das escolas. Em 2008, uma pesquisa da Fundação Carlos Chagas (FCC) encomendada pela Fundação Victor Civita (FVC) revelou que as disciplinas com conhecimentos específicos sobre a docência (voltadas à prática e às didáticas específicas) representam, no máximo, 30% da carga horária dessas graduações.

Idas e vindas da Formação

Em um século e meio, quase tudo mudou: o nome e a natureza dos cursos, o grau de instrução para a matrícula e o perfil profissional almejado

1835 Inagurada a primeira Escola Normal do país. A formação, de nível Médio, preparava docentes para a etapa inicial da escolarização.

1939 Criados os cursos de Licenciatura, para especialistas das séries finais, e Pedagogia, para formar docentes das Escolas Normais.

1969 Modificado o perfil da Pedagogia, que também passa a formar especialistas em Educação (diretores, coordenadores e supervisores).

1971 A Escola Normal é substituída pela habilitação de Magistério, também de nível Médio, para formar professores polivalentes.

1996 A exigência de formação superior para lecionar acaba com o Magistério. A opção é o Normal Superior, de dois ou três anos.

2006 Encerrada a oferta de vagas para o Normal Superior. A Pedagogia passa a acumular a formação de professores polivalentes.
retirado do site:http://revistaescola.abril.uol.com.br/formacao/formacao-inicial/fragilidade-cursos-pedagogia-licenciaturas-brasil-graduacao-formacao-docente-546805.shtml?page=0

Programa Jovens Embaixadores 2011 será lançado dia 26 de abril

Da Redação
Em São Paulo

A Embaixada dos Estados Unidos lança na próxima segunda-feira (26), em São Paulo, a 9ª edição do “Programa Jovens Embaixadores”. A iniciativa levará 35 estudantes brasileiros da rede pública e dois professores aos Estados Unidos por três semanas, com todas as despesas pagas.

A pré-inscrição para o programa deverá ser feita entre os dias 26 de abril e 5 de agosto, pelo site dos Jovens Embaixadores, no Facebook. Podem participar jovens entre 15 e 18 anos, que:

* Estudem na rede pública de ensino;
* tenham excelente desempenho escolar;
* possuam engajamento em atividades de responsabilidade social e de voluntariado há pelo menos um ano;
* tenham boa fluência oral em inglês;
* tenham iniciativa e sejam comunicativos;
* demonstrem flexibilidade e facilidade para adaptar-se a realidades e culturas diferentes;
* mantenham bom relacionamento em casa, na escola e na comunidade;
* pertençam à camada sócio-econômica menos favorecida.

Durante o lançamento oficial da edição 2011 do programa, o embaixador dos EUA no Brasil, Thomas Shannon, anunciará também os jovens embaixadores de edições anteriores que ganharam dez bolsas de estudo para cursos de verão na Cushing Academy, Phillips Exeter Academy, Phillips Academy Andover e Universidade da Califórnia – Riverside e Irvine.

O intercâmbio foi criado no Brasil em 2002 e hoje acontece em outros 16 países. Desde que foi lançado, 212 jovens brasileiros já foram beneficiados.

retirado do site:http://educacao.uol.com.br/ultnot/2010/04/20/embaixada-dos-eua-lanca-programa-jovens-embaixadores-2011-para-alunos-da-rede-publica.jhtm

Agência chama criança de Pateta para vender pacotes de viagem

da reportagem local
Uma agência de viagens, que organiza viagens de crianças e adolescentes para Orlando, Cancún, Bariloche e Costa do Sauipe, tem visitado escolas de São Paulo e feito anúncios, em que chama crianças de Patetas, para promover seus pacotes. A informação é da reportagem de Talita Bedinelli publicada na edição desta terça-feira da Folha (íntegra somente para assinantes do jornal ou do UOL).

De acordo com o texto, com a publicidade que já levou o personagem da Disney para dentro de mais de dez escolas e tira fotos com as crianças segurando plaquinhas como a do Pateta, a agência levará em julho cerca de mil crianças para o parque em Orlando. Os pacotes custam a partir de R$ 5.216, para 13 dias em quarto quádruplo (o mais barato).

O promotor da área do consumidor João Lopes Guimarães Júnior diz que o caso ilustra bem os abusos na publicidade infantil. "De uma turma de 100 crianças, 80 vão viajar. As que não vão, porque os pais não querem ou não têm dinheiro, serão chamadas de Pateta. Já temos problemas sérios de bullying nas escolas. Essa empresa está criando uma situação propícia para isso. Como se pode falar em preservação da imagem da criança com esse tipo de publicidade?", diz.

Outro lado

A agência Trip&Fun afirmou que a placa que as crianças do colégio Liceu Di Thiene e mais de outras dez escolas seguravam na foto e que faziam referência ao Pateta era apenas uma brincadeira. A empresa disse também que recebeu uma reclamação de uma mãe de aluno do colégio e imediatamente excluiu a placa com esses dizeres da promoção nas escolas.

Henrico Esichiel, diretor de marketing da agência, afirmou ontem que a campanha nas escolas oferece aos estudantes "outras opções de placas". Entre elas, as que dizem: "Mãe, quero conhecer o Mickey de verdade" e "Meu presente de Natal já escolhi, ir para a Disney com a Trip&Fun". retirado do site:http://www1.folha.uol.com.br/folha/cotidiano/ult95u723338.shtml

Segunda fase do Exame de Ordem da OAB teve abstenção de 2,3%

Da Redação
Em São Paulo
Atualizado às 14h37

A segunda fase do 3º Exame de Ordem da OAB (Ordem dos Advogados do Brasil), realizada neste domingo (18), teve índice de abstenção de 2,3%. Foram convocados para essa etapa mais de 18,7 mil candidatos, em 26 Estados e no Distrito Federal. A avaliação havia sido aplicada no dia 28 de fevereiro, mas foi cancelada devido a uma suspeita de fraude em Osasco (SP).

Na segunda fase, o candidato é avaliado por uma prova prático-profissional, que inclui a redação de peça jurídica e de cinco questões sobre a área de do direito de escolha do candidato. A nota mínima para aprovação é 6. A relação de aprovados deve ser divulgada no dia 7 de maio; o gabarito está previsto para ser divulgado no mesmo dia.

De acordo com o Cespe/UnB, organizador da prova, a logística de realização do exame foi reestruturada: para a reaplicação, foram mobilizados em torno de quatro mil colaboradores. As coordenações de prova foram reforçadas e cada local contou com dois coordenadores do Centro.

Além disso, o Cespe/UnB e o Conselho Federal da OAB instituíram o Comitê Gestor da Aplicação, composto por membros de ambas as instituições, que tinha como missão dirimir todas as dúvidas do processo de aplicação para as quais não houvesse previsão em edital. Os custos do novo exame foram arcados inicialmente pelo Cespe/UnB. A decisão sobre qual instituição assumirá efetivamente a despesa só sairá após a conclusão da investigação da Polícia Federal.
Fraude

Segundo a comissão de exame da OAB em São Paulo, na prova prático-profissional, um candidato escondia as questões em uma folha de papel encontrada em um livro de consulta. Algumas delas estavam datilografadas e outras, manuscritas.

Ao ser flagrado, o candidato foi retirado da sala. A OAB informou que o candidato se recusou a revelar como conseguiu as questões, e que não houve nenhum outro caso de fraude em todo o país.

A irregularidade está sendo investigada pela Polícia Federal. O presidente da OAB, Ophir Cavalcante, comunicou o problema no dia 2 deste mês, quando a Ordem tomou conhecimento. Ao todo, 18.720 candidatos terão que refazer a prova.

Em nota, o Cespe (Centro de Seleção e de Promoção de Eventos da Universidade de Brasília), órgão responsável pela aplicação da prova junto com a OAB, estima que o custo do novo exame fique em torno de R$ 1,3 milhão - mesmo valor do exame anterior.
retirado do site:http://educacao.uol.com.br/ultnot/2010/04/19/segunda-fase-do-exame-de-ordem-da-oab-teve-abstencao-de-23.jhtm

OAB entra na Justiça para garantir cargo de professora cega aprovada em concurso no MS

RODRIGO VARGAS
da Agência Folha, em Cuiabá

A OAB (Ordem dos Advogados do Brasil) de Mato Grosso do Sul propôs uma ação na Justiça Federal pedindo que a Prefeitura de Campo Grande dê posse imediata a uma pedagoga cega que, aprovada em primeiro lugar entre deficientes que prestaram concurso para professor da rede pública municipal, acabou sendo desclassificada por "inaptidão" ao cargo.

Em 19 de fevereiro, Telma Nantes de Matos chegou a ser oficialmente convocada e nomeada pela prefeitura, mas o ato acabou revogado após um parecer técnico de uma equipe multidisciplinar convocada pela Secretaria de Educação.

Nesta segunda-feira, em entrevista à imprensa, o prefeito Nelson Trad Filho (PMDB) definiu como "difícil" a possibilidade de designar uma turma de "20 crianças no berçário a uma pessoa cega". "Você colocaria sua filha de zero a quatro anos para uma pessoa com deficiência visual cuidar?", perguntou o peemedebista a jornalistas.

Trad Filho disse acreditar que a pedagoga seja capaz de lidar com "até duas crianças" e cogitou a possibilidade de remanejá-la para outra função. "Estou tentando achar uma saída. Vou tentar aproveitá-la em alguma outra coisa para acabar de vez com essa polêmica."

A ação, que foi protocolada na Justiça Federal por incluir a OAB/MS como parte, pede a anulação de todos os atos administrativos "em desfavor da candidata, bem como a sua imediata posse no cargo de professor de educação infantil". Em entrevista à Folha, o presidente da OAB/MS, Leonardo Duarte, disse que a Constituição veda o entendimento adotado pela prefeitura. "A existência de uma necessidade especial não pode ser um impeditivo para o exercício de cargos públicos", afirmou.

Segundo ele, a entidade entende que a pedagoga teria de "ser assistida" em seu trabalho. "Em momento algum, a candidata ignora a sua condição. Em termos concretos, seria o caso de designar uma assistente para acompanhar as aulas e suprir eventuais necessidades."

Para Duarte, a postura adotada pela prefeitura é "equivocada". "Estamos falando de uma pessoa que superou limites, formou-se em pedagogia e passou em um concurso público com uma excelente colocação. Essa mulher é um símbolo de superação, não um problema para o município."

Procurada pela Folha, a assessoria da imprensa da prefeitura disse que ainda não houve notificação oficial a respeito da ação na Justiça Federal.
retirado do site:http://www1.folha.uol.com.br/folha/cotidiano/ult95u723112.shtml

Faculdades particulares pedem fiador para medicina

Agencia Estado
Algumas faculdades particulares estão exigindo fiador no contrato da matrícula. A medida ocorre principalmente nas instituições que oferecem cursos de Medicina, já que esses costumam ter as mensalidades mais caras. A exigência, segundo as universidades, é para evitar a inadimplência.
Normalmente, no contrato de matrícula é pedida a assinatura de testemunhas e a indicação de um responsável financeiro quando o calouro é menor de idade. A exigência de fiador é mais comum em programas de financiamento e crédito educativo, já que são processos a longo prazo e que requerem maior garantia.

O UNI-BH (Centro Universitário de Belo Horizonte) solicita fiador, mas somente para medicina. "É uma forma de defesa da instituição", explica a gerente de cobranças, Tatiane Angelotti. "Se pudéssemos pedir em todos os cursos seria ideal." O fiador, que tem de comparecer à matrícula, deve ter renda equivalente a três vezes o valor da mensalidade - que é de R$ 3.800 - ou possuir um imóvel no valor total de um semestre. "Quem não consegue fiador deve pagar seis meses à vista." Cerca de 90% dos fiadores são os pais dos alunos.

O presidente do Sindicato das Escolas Particulares de Minas Gerais (Sinep-MG), Ulyssess Panisset, afirma que a prática é "uma novidade" no mercado. Segundo ele, a lei que fixa cobranças das mensalidades não veta a medida. "Se não tem lei que proíba, então é permitido." As informações são do jornal O Estado de S. Paulo.
retirado do site:http://educacao.uol.com.br/ultnot/2010/04/19/faculdades-particulares-pedem-fiador-para-medicina.jhtm

domingo, 18 de abril de 2010

Universidades abrem 1,6 mil vagas para gestão pedagógica

Portal do MEC
Quatro universidades federais da Bahia, Mato Grosso, Tocantins e Minas Gerais apresentaram planos de trabalho ao Ministério da Educação, abrindo 1.680 vagas para o curso de especialização em coordenação pedagógica. A pós-graduação é para profissionais das redes públicas da educação básica dos municípios com baixo Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb).

De acordo com Magaly Chaves Campos, coordenadora geral de sistemas de educação da Secretaria de Educação Básica (SEB) do MEC, 29 universidades federais que aderiram ao Programa Nacional Escola de Gestores, entre 2007 e 2009, também devem apresentar projetos para o curso em 2010 e 2011. A qualificação das equipes da gestão pedagógica das escolas, explica Magaly, contribui para a melhoria da qualidade do ensino público e, consequentemente, do Ideb.

As 1.680 vagas estão assim distribuídas entre as universidades federais: da Bahia (UFBA), 480 vagas; Mato Grosso (UFMT), 400 vagas; Tocantins, (UFTO), 400, e Viçosa (UFV), em Minas Gerais, 400. Para essas instituições, os educadores já foram selecionados e devem começar o curso entre abril e maio.

A pós-graduação em gestão pedagógica é na modalidade a distância, com carga de 400 horas e duração entre 12 e 18 meses. Os profissionais vão estudar como se organiza o trabalho educacional no âmbito da escola e da sala de aula. Para fazer o curso, o educador deve ter licenciatura plena ou graduação em pedagogia. É ministrado por universidades federais sob a coordenação da Secretaria de Educação Básica (SEB) e com a colaboração da Secretaria de Educação a Distância (Seed) e o Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE).

Escola de Gestores – A pós-graduação em gestão pedagógica integra o Programa Nacional Escola de Gestores, que é uma das ações do Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE), lançado em abril de 2007. O objetivo da Escola de Gestores é qualificar diretores e vice-diretores das redes públicas da educação básica, na perspectiva da gestão democrática e do direito à educação de qualidade, e as equipes pedagógicas. Para diretores e vices, a pós-graduação em gestão escolar começou em 2007, com 4 mil vagas; em 2008 foram abertas 6.600 vagas; e em 2009, 7.796.

Ionice Lorenzoni

Estudantes começam a receber 150 mil computadores portáteis

Potal do MEC
Começou nesta quinta-feira, 15, a distribuição do primeiro lote dos laptops educacionais do programa Um Computador por Aluno (UCA). Na primeira etapa serão distribuídas 33.765 máquinas para 85 escolas em 10 estados. Até o final do ano, o Ministério da Educação entregará 150 mil computadores portáteis para alunos de 300 escolas da rede pública de ensino.

A distribuição começa por Tiradentes (MG), um dos cinco municípios nos quais todas as escolas receberão o computador portátil. Serão beneficiadas seis escolas municipais e uma estadual que totalizam 1.172 alunos.

No município de Trindade a Escola Municipal Marília de Dirceu será uma das beneficiadas. Os computadores serão entregues para 240 alunos do primeiro ao quinto ano do ensino fundamental. A diretora Ana Cristina da Costa conta que os alunos estão empolgados com a novidade na sala de aula. “Nós acreditamos que vá melhorar muito o aprendizado, pois trazer a modernidade para dentro da sala de aula é um incentivo”.

A coordenadora pedagógica da escola, Flávia Aparecida Trindade, disse que os laptops serão uma ferramenta auxiliar para professores das diversas disciplinas. “É uma oportunidade que poucas pessoas têm e aqui, todos nossos alunos terão. O professor terá liberdade no planejamento de suas aulas com os computadores para explorar jogos educativos, softwares e realizar pesquisas com os estudantes”.

O prazo para a entrega do primeiro lote é o dia 13 de maio. Os equipamentos têm garantia de um ano. Cada laptop possui sistema de segurança. Caso fique muito tempo fora da escola, ele é desativado e só pode ser reativado se retornar à instituição. A forma como os alunos utilizarão os computadores portáteis será de acordo com o projeto pedagógico de cada escola.

O laptop educacional possui capacidade de armazenamento de 4 gigabytes, 512 megabytes de memória, tela de cristal líquido de sete polegadas, bateria com autonomia mínima de três horas e peso de 1,5 kg, além de ser equipado para rede sem fio para conexão de internet. O custo por equipamento é de R$ 550,00. O investimento total foi de R$ 82 milhões.

As escolas foram escolhidas pelas secretarias estaduais de educação e pela União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação (Undime). O período de testes foi desenvolvido em cinco escolas nos estados do Rio de Janeiro, Rio Grande do Sul, de São Paulo, Tocantins e no Distrito Federal.

Assessoria de Imprensa Seed/MEC

Ensino bilíngue atrai as crianças graças a método lúdico e contextualizado

Portal do MEC
Sexta-feira, 16 de abril de 2010 - 18:33
Educandário tradicional fundado em 1902, o Liceu Santista, em Santos (SP), oferece ensino bilíngue há seis anos. As aulas de inglês, terceirizadas, têm início a partir do nível III do ensino infantil, quando ocorrem uma vez por semana, e vão aumentando gradativamente. Assim, de duas vezes por semana no primeiro ano do ensino fundamental, o ensino de inglês passa para cinco aulas semanais no período a partir do sexto até o nono ano. No ensino médio, são realizadas aulas dirigidas, três vezes por semana.

“Temos conseguido excelentes resultados, inclusive com aprovação de alunos em universidades norte-americanas”, destaca a professora Alessandra Dias Vieira Marques, uma das coordenadoras do ensino bilíngue na instituição. Formada em letras e pedagogia, cursando pós-graduação em psicopedagogia, e com proficiência no idioma inglês pela Universidade de Michigan, Alessandra Marques explica que a proposta é oferecer um ensino bilíngue de qualidade, contextualizado e que garanta a fluência em todas as habilidades: fala, audição, escrita e leitura.

Na opinião da outra coordenadora do ensino bilíngue no Liceu Santista, Maria Vitória Komar, a metodologia utilizada é lúdica e contextualizada: “acreditamos que o aluno só aprende quando traz para o concreto o que aprendeu”, justifica a professora, que também tem proficiência no idioma inglês pela Universidade de Michigan.

Apesar de alguns alunos estrangeiros, a maior parte dos cerca de 1.200 estudantes da instituição é constituída por brasileiros. “Eles vêm de famílias que valorizam o aprendizado da língua inglesa como um importante diferencial,” ressalta Maria Vitória. Outros diferenciais são as turmas reduzidas, com cerca de 15 alunos no máximo; aulas no laboratório de informática; materiais multimídia, e a realização de vivências e projetos especiais, como culinária, filmes, música, poesia, e teatro, entre outros.

Na visão de Alessandra Marques, o ensino bilíngue é uma tendência na educação. “O idioma inglês já é uma obrigatoriedade no mercado de trabalho, independente da cidade e do país. Por isso nossa preocupação constante em oferecer o que há de mais moderno em termos de aprendizagem e material didático”, justifica.

Sonho – No Estado de Goiás, a Escola Internacional de Goiânia, criada em 1993, é uma escola bilíngue que atende 450 alunos do ensino infantil e da educação fundamental. Segundo a diretora pedagógica da instituição, Jeannette Aller Moreira, ela é resultado do sonho de oferecer um serviço de educação com visão globalizada, em que as crianças são alfabetizadas na língua materna e, simultaneamente, aprendem o inglês.

A aprendizagem se dá de forma lúdica, com atividades planejadas para atender o nível de desenvolvimento do aluno. Nas turmas iniciais, com crianças de um ano e meio a três anos, o inglês é usado durante todo o tempo, evitando-se o uso do português. Nas turmas de três a cinco anos são utilizadas as duas línguas, meio a meio. O processo de alfabetização em português tem início no primeiro ano, enquanto a alfabetização em inglês começa apenas no segundo ano. É no segundo ano também que os conteúdos das disciplinas curriculares específicas, como matemática e história, começam a ser apresentados nos dois idiomas. “Tal procedimento, ao mesmo tempo em que promove o conhecimento de áreas específicas, auxilia o processo de aquisição do inglês e facilita a alfabetização no idioma,” justifica Jeannette Moreira.

Do sexto ao nono ano, as aulas de inglês ocorrem quatro vezes por semana, com os alunos separados por níveis de conhecimento da língua. Nas disciplinas regulares, os alunos têm contato com conteúdos específicos na língua inglesa. Para a diretora pedagógica da Escola Internacional de Goiânia, a sociedade atual necessita de pessoas flexíveis e versáteis, e com boa capacidade de comunicação. “Devem dominar tecnologias de informação e possuir conhecimento de outras línguas e culturas,” ressalta.

Fátima Schenini

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